Den norske «skolen som forsvann»—Bråk og pedagogisk fallitt
Det er mer bråk og vold og dårlige resultater i den norske skolen enn noen gang før. Pisa-resultatene for norske 15-årige skole-elever er de dårligste siden disse målingene ble satt i gang i år 2000, og volden blant elevene ser ut til bare å øke.
Likevel er det ikke noe særlig offentlig ordskifte om forholden i skolen, og det er heller sjelden at kritiske stemmer høres. Et unntak er en artikkel i Agenda Magasin nylig der lektor Evy Ann Rasmussen på videregående skole i Harstad skriver at ingen har til nå på gitt gode svar på hva som er årsaken til bråk og uro, lav motivasjon, liten konsentrasjonsevne og svake fagprestasjoner hos skoleelever.
Rasmussen påpeker at forholdet mellom lærer og elever kommer i klemme mellom Arbeidsmiljøloven, som skal verne læreren, og Opplæringsloven, som skal gi elevene beskyttelse og rettigheter i forhold til lærere og myndigheter. Slik omstendighetene er i dag, vegrer mange lærere seg for sette klare grenser for det som skal foregå i klasserommet. De orker ikke belastningen med å bli beskyldt for å mobbe eller å krenke elevene. Og da kan elever vandre rundt – ut og inn av klasserommet mens de snakker høylytt på mobiltelefonene sine, tar seg en kjapp tur til kantina eller på do og skaper uro som virker ødeleggende på undervisningen.
Rasmussen etterlyser forklaring på hvorfor norsk skole er blitt en form for katastrofeområde. For å finne en forklaring, må man se på den politikken som har vært ført i de siste 70 årene, og på den innflytelsen reformpedagogikken har hatt på undervisningen.
En svært god vegviser i denne historien, er boka som avdøde journalist, Jon Hustad, ga ut i 2002: Skolen som forsvann. Hustad hadde, før han skrev boka, i tillegg til sin lærererfaring, gått gjennom mye materiale om nyere norsk skolehistorie, offentlige utredninger, lover, mønsterplaner m.m. og arbeider av skolehistoriker Alfred Oftedal Telhaug, samt ledende, norske reformpedagoger i siste halvdel av 1900-tallet. «Skolen som forsvann» har ei note-liste på 242 kildehenvisninger og tre sider med litteratur-referanser.
Boka gjør det klart at de problemene som i dag finnes i norsk skole, var i full utfoldelse for mer enn 20 år siden. Og Hustad begynner sin historiske gjennomgang av etterkrigstidens skolehistorie med å stille spørsmålet: «Kvifor der det so mykje bråk i den norske skolen? Og kvifor må elevane læra so lite?»
Fra kunnskap- til omsorgsskole
Et års tid før utgivelsen av boka ble det gjennomført ei undersøking i mer enn 30 industrialiserte land (OECD). Den viste at Norge hadde de mest uregjerlige elevene i Europa, og de oppnådde også middelmåtelige eller dårlige, skolefaglige resultater. Den norske skolen var også den som tok dårligst vare på både de skoleflinke og de skolesvake. Norge var, likevel, av de landene som brukte mest penger på skolen, noe som kanskje kunne sies å være paradoksalt?
Hustad oppsummerer stoda i norsk skole slik i 2002: Det var Arbeiderpartiet og de progressive pedagogene, sammen med kulturborgerskapet, som hadde skylda for elendigheten, fordi de hadde erstattet ei kunnskapsbasert folkeopplysningsskole med ei omsorgs- og oppsedingsskole.
Relatert: Demokrati og «kunnskapssamfunnet» – To uforlikte konsepter
For å forstå det som har skjedd, må man gå til 1950-årene og til Arbeiderpartiets politiske dominans på denne tiden, som gjorde det mulig for partiet å sette i gang et storstilt reformarbeid i skolen. Det var et reformarbeid som ble avsluttet med Reform 94 og reform 97 på 1990-tallet, da sosiologiprofessor Gudmund Hernes var undervisningsminister.
Man kan si at reformarbeidet i skolen startet med at Stortinget i 1953 vedtok Lov om forsøk i skolen, etter et forslag fra Helge Sivertsen, som var kirke- og undervisningsminister fra 1960 til 1965 og før den tiden skoleinspektør i Oslo. Et sentralt organ i tilknytning til loven, som ble opprettet i disse årene, Forsøksrådet, skulle drive med pedagogsk forsøksvirksomhet. Dette var et råd der reformpedagogene var i flertall, og der de kunne utøve sin innflytelse på den undervisningspolitikken som skulle føres.
I 1959 ble Lov om folkeskolen vedtatt, og den var en forberedelse til innføringen av den ni-årige grunnskolen fra 1976. Den ni-årige skolen gjorde ikke faglig forskjell på elevene, men var en enhetsskole uten differensiering. Før innføringen av den ni-årige skolen var det, etter 7-årig grunnskole, en deling av elever med gode karakterer, som kunne gå til realskolen og videre til gymnaset, og elever med mindre gode karakter som kunne gå framhaldsskolen, eller rett ut i arbeidslivet. Grunnen til at man ville ha en 9-årig grunnskole uten differensiering mellom elevene, var ifølge Ap’s nestleder, Reiulf Steen, at en slik ordning var apartheid.
Spesialskolene ble også lagt ned fra 1975. Elever med særskilte problemer skulle inn i den vanlige skolen. Det gamle gymnaset ble avviklet, og inn kom den videregående skolen, der man også ville opprettholde enhetsskolen, men likevel tillot at elevene tok ulike linjevalg, altså differensiering. Tanken bak den videregående skolen var at prestisjen, som fulgte med artium og artiumseksamen, skulle brytes ned, og at boklig utdanning og yrkeskoleutdanning skulle foregå ved samme skole. Dermed var 25 år med reformarbeid over, og de ble en pause i dette arbeidet inntil Gudmund Hernes ble undervisningsminister i 1991 og innførte Reform 94 og Reform 97.
Arbeidernes lærerhat
Ifølge Jon Hustad bygde den gamle folkeopplysningsskolen, som Ap’s reformarbeid avskaffet, på et robust menneskesyn. Man tok det for gitt at skoleelever, i likhet med voksne, tålte hardt arbeid, disiplin og lærerautoriteter, og at de også tålte å bli vurdert og gjort forskjell på ut fra skoleprestasjoner og karakterer. Skolens mål var at ungene skulle lære å bli selvstendige og klare seg så godt som mulig i voksenverdenen. Men den gamle folkeopplysningsskolen var som en rød klut for arbeiderbevegelsen, som hadde den politiske makten i det norske samfunnet. Lærerne var ofte hatet og foraktet av arbeiderne, mer enn direktører og andre kontorfolk, ikke minst fordi lærerne skapte åndelige «tapere». Og det var langt verre enn at arbeiderne hadde mindre penger og stod seg dårligere materielt sett, skriver Hustad, og viser til forfatteren Kjartan Fløgstad og hans arbeiderroman, Dalen Portland.
Med Arbeiderpartiet ved det politiske roret fikk landet en skolepolitikk som skulle utjevne sosiale og økonomiske forskjeller mellom folk. Selv om Arbeiderpartiet i mellomkrigstiden hadde forlatt den revolusjonære linja, var det et sentralt poeng i partiets ideologi at samfunnet skulle omdannes i sosialistisk retning, og da var det naturlig å begynne med barna. Etter at Helge Sivertsen gikk av som undervisningsminister, sa han at det vanskeligste og viktigste reformarbeidet i skolen var å medvirke til og utvikle det djuptgående demokratiet som den demokratiske sosialismen sikter mot. Og i skolepolitikken fikk partiet støtte fra den kulturradikale delen av borgerskapet, som man fant i SF og dette partiets arvtaker, SV, og i det nyrevolusjonære AKP-ml og blant reformpedagogene.
Gudmund Hernes ble undervisningsminister i 1991 og leder for Ap’s utdanningspolitikk. Han etterlyste strengere krav til innsats og engasjement både hos elever, lærere og foreldre. Han mente at den rådende utdanningspolitikken ikke fikk nok ut av befolkningens talent. Han ville gjøre undervisningen i norsk skole bedre, men resultatet av hans reformer var at den ble verre, ifølge Jon Hustad. Hernes innførte den såkalte målstyringsmodellen i skolen der myndighetene fastsetter målene og kontrollerer at målene nås. Målstyring innebærer mer dokumentasjon og mer kontroll med at målene blir virkeliggjort. Skolerektorene ble nå mer myndighetenes representant enn lærernes representant overfor myndighetene. Hvert fylke fikk sine utdanningsdirektører som skolene hadde rapporteringsplikt til. Og lærerne ble gradvis mer byråkrater og mindre lærere.
Skulle ydmyke elevene
Den største endringen med Reform 94 var nok at enhetsskolen langt på vei ble utvidet med tre år i den videregående skolen, selv om skolen hadde delte linjer mellom allmennfag og yrkesfag. Kravene til teori ble redusert for de allmennfaglige elevene, men ble utvidet for yrkesfagelevene. Og til ugunst for kunnskapskrav og ferdigheter ble det lagt vekt på det som kaltes endringskompetanse, kreativitet og entreprenørskap. Men den viktigste forutsetningen for kreativitet er at man kan noe om det området hvor kreativiteten skal utøves. Og for å bli god i noe, må man underkaste seg det kunnskapsregimet som finnes, og øving og atter øving og terping på detaljer. Det svaret får man for eksempel fra gode idrettsfolk, musikere, kunstnere og vitenskapsfolk når man spør dem om hvordan man blir god i noe.
Lærernes nye rolle var at de skulle lære elevene å lære, slik at elevene kunne finne fram til de opplysningene de trengte på egen hånd. Eller som reformpedagoger påpekte; lærerens viktigste rolle er å gjøre seg selv overflødig, slik at man får elever som er selvstyrte og frie og som har ansvar for egen læring. For, ifølge reformpedagogikken, er kunnskap noe som kommer naturlig, uten disiplin og tradisjonelle undervisning. Alle former for tvang er traumatiserende og hindrer kritikk og kreativitet. Eller som reformpedagogen Edvard Befring påpekte; det ser ut til å være vanskelig for profesjonelle lærere å godta at deres viktigste oppgave er å gjøre seg selv overflødig.
Lærernes nye rolle var som klippet ut av tankemønstrene til reformpedagoger som Edvard Befring og Eva Nordland. Befring dominerte pedagogikken i Norge gjennom 1970-, 80- og 90-tallet. Han var vel den som kom med de fleste pedagogiske signalene og argumentene i disse årene og som skulle bli til praktisk politikk, blant annet at ordens- og atferdskarakterer i skolen måtte fjernes fordi de var groteske ordninger som hadde til hensikt å ydmyke og krenke elevene. Eva Nordland var også blant dem som lå et hestehode foran som pedagogiske signalgiver. Hun foreslo allerede i 1974 å avskaffe karakterene i den ni-årige skolen og bruke loddtrekning for å avgjøre hvem som skulle komme inn på allmenn- og yrkesfag i videregående skole. Forslaget vant ikke politisk oppslutning, men drømmen om en karakterfri skole lever ennå i venstreradikale miljøer, og kampen for en slik ordning er neppe over.
Læring? Et «overgrep»?
I grunnlaget for reformpedagogikken ligger tanken om at barn er ynkelige, svake, sårbare og engstelige. Disiplin, arbeidsmoral, innsats og pugg er krav som innebærer overgrep og som undergraver tryggheten hos elevene. Elevene blir gjort til ofre. Og ofre forutsetter en overgriper, nemlig læreren, men en lærers rolle er ikke å være overgriper. Overgripere er også ofre, ifølge den politisk korrekte tenkningen, og de skal derfor ikke straffes, men hjelpes og omskoleres slik at den reformerte læreren blir omsorgsarbeidere som sørger for at elevene føler seg trygge og ikke blir krenket. Fra å være en fagperson og en voksen autoritet ble læreren omsorgsgiver, barnevakt og kamerat som også skulle ha empatiske ferdigheter. Dette er et rollemønster som kvinner stort sett behersker bedre enn menn, noe som kanskje forklarer at lærerne i dag stort sett er kvinner. I 2002 var 72 prosent av lærerne i landet kvinner. I Akershus 78 prosent, ifølge Hustad. Kvinneprosenten i dag er trolig høyere. Færre søker seg til læreryrket i dag, og de som går gjennom lærerstudiet, har også dårligere karakterer enn tidligere.
Gudmund Hernes’ og Ap’s tanker om en skole som sidestiller praktisk, yrkesrettet utdanning og mer teoretisk utdanning, var et misstak, ifølge Jon Hustad. Det kunne vel heller ikke bli noe annet i et samfunn der store grupper administrerer dem som utfører samfunnets materielle produksjon, arbeiderne, ei gruppe som blir stadig færre. I 2001 manglet Norge, ifølge Jon Hustad, 14.000 håndverkere. På videregående skole var det 3,3 prosent av elevene som søkte seg til byggfag, mens 13,3 prosent søkte seg til fag som dans, musikk, drama og formgiving. Hvordan søkningen er i dag, skal være usagt, men det er grunn til å tro at avstanden i prosent mellom kunstfagene og de praktisk rettede arbeidsfagene er blitt enda større. Og en slik avstand må det jo bli i et samfunn der unger og ungdom blir indoktrinert til å tro at alle kan bli nærmest hva som helst.
I den reformerte skolen skal ikke læreren driver med tavleundervisning eller pålegge elevene pugg. Dette blir oppfattet som autoritær undervisning og er blitt avløst av antiautoritære undervisningsformer som gruppe- og prosjektarbeid. Elevene kan også velge bort realfag som matematikk og norsk. De skal ha medbestemmelsesrett og være med på å bestemme pensumstoff og hva som skal læres.
Krenkelsesfri skole
Sosiologiprofessor og undervisningsminister Gudmund Hernes var en følsom antenne for postmoderne signaler som gikk ut fra den vestlige, akademiske verden på slutten av 1900-tallet. Han understreket betydningen av prosjektarbeid som pedagogisk undervisningsmåte i skolen. Hernes sammenlignet det med vitenskapelig forskning, og forskning er en framgangsmåte for å kunne korrigere forutinntatte standpunkter, rådende teorier og gjeldende begreper. Men for drive slik korrigering, må man kjenne både teoriene og begrepene og vite hva en teori og vitenskap er for noe. Det så ikke ut til å bekymre Hernes. Og i læreplanen for R-97 (grunnskolen) står det at 10-11-åringer skal kunne reflektere over sin rolle i små samfunn som familie, skole og heimstad. Elevene skal bli fortrolig med, utvikle og vise respekt for demokrati, ytringsfrihet og menneskeverd. Det er kanskje mye å forlange i skoleklasser der mange av elevene har problemer med å lese og forstå forholdsvis enkle sammenhenger? Sammen med andre deler av læreplanene i skolen får man inntrykk at norsk skole i hovedsak skal være et sosialiseringssted for elevene der de skal lære seg demokrati og å bli gode mennesker.
I 1997 ble Reform 97 og skolegang fra 6-årsalderen innført, noe som gjorde at det her i landet nå er 10 års obligatorisk skolegang. For å lette overgangen fra barnehage til skole, ble det innført en pedagogisk ordning som skulle få ungene til å «leke seg inn i skolen» før skolealvoret meldte seg med større styrke. Det eneste de skulle lære det første året var alfabetet, men lekingen fortsatte i 2. klasse med de problemene det skapte for orden og ro i klassene, noe som kan ha hatt videre følger og avleiret seg i måten ungene forholder seg til skolen og til læring og disiplin, påpeker Hustad i boka si.
1990-tallet ble utdanningsreformens tiår. Den skulle sette kronen på verket for arbeidet med å gjøre norsk skole til en undertrykkelsesfri sone der ingen krenkes og alle er «like», og der elevene finner trøst og lise i en «ond verden» med overgrep og krenkelser og urettferdighet. Man finner den samme utviklingstendensen i hele den vestlige verden, og denne utviklingen er langt fra noe ferskt fenomen. Den kan spores tilbake til 1950-tallet og den moderne reformpedagogikken som først og fremst ble initiert av pedagoger som amerikaneren John Dewey og frigjøringspedagoger som brasilianeren Paulo Freire og briten Basil Bernstein og skotten Alexander S. Neil, som mente at skolen skulle være til for livet og ikke for lærdom.
Når man ser på den pedagogiske stoda i norsk skole i dag, er det vanskelig å ikke pense tanken inn på det som har skjedd i den amerikanske universitetsverden der woke-ideologien har fått fullt gjennomslag, og der styringen av undervisningen skjer etter «DIE»-programmer. Landets universiteter blir av mange betegnet som mer eller mindre funksjonelle galehus med regler for sosial organisering og beskyttelse mot krenkende meninger som skal hindre at studentene lider mental og sosial overlast, og der de har tilbud om tjenester som skal yte dem psykiske tjenester i tilfelle de føler seg utsatt for overgrep og krenkelser.
Relevant: «DIE»(versity)—USA’s «kulturkrig»
Forskjellen mellom Norge og USA er at den krenkelsefrie skolen i Norge er gjennomført for barn, mens den i USA også er innført for voksne studenter på landets universiteter. Men Norge er jo et land som følger ganske kjapt etter utviklingen i Vestens ledende kulturmakt og viktigste trendsetter, USA. Det er nok bare et tidsspørsmål før Norge er på høyde med utviklingen i USA.
I mellomtiden bør Samlaget gi ut «Skolen som forsvann» i nytt opplag, selv om det neppe vil bety noe i et så konformt, politisk korrekt samfunn som det norske.
